Si se considera a la matemática como resultado del ingenio y la actividad humana, como un proceso de construcción social, si se sostiene que los conocimientos matemáticos han nacido históricamente y continúan surgiendo como consecuencia de la curiosidad del hombre y su necesidad de resolver una amplia variedad de problemas, de manera análoga, la enseñanza y el aprendizaje deben surgir de una “actividad matemática”. En este sentido, enseñar matemática es generar una forma de trabajo en el aula o en la sala en donde lo fundamental sea la actividad de resolver problemas, es involucrar a los estudiantes en este modo particular de “hacer” que implica razonar, trabajar con otros, diseñar conjeturas, probar, discutir, equivocarse y volver a intentar. Es decir, desarrollar las destrezas que permitan resolver los problemas planteados buscando siempre que las situaciones elegidas estén contextualizadas para que aprender matemática tenga sentido para los estudiantes, que el problema elegido para resolver sea rico en los conceptos implicados, abierto por la cantidad de preguntas que permita plantear y la diversidad de estrategias que admita aplicar.
Pero para que sea una verdadera “actividad matemática” la que se genere resulta fundamental provocar un espacio de intercambio colectivo posterior, para reflexionar luego de la resolución sobre los procedimientos y estrategias utilizadas por los estudiantes. En el enfoque actual que plantea la Didáctica de la Matemática es tan importante el trabajo forjado por la situación problemática planteada como el análisis y reflexión que su resolución provoca. Desde los primeros trabajos de investigación en el área se fundamentó que “un alumno no aprende matemática si no resuelve problemas, pero, a su vez, tampoco aprende matemática si sólo resuelve problemas” (Brousseau, 1989). Este es el desafío al que nos enfrentamos los docentes cuando enseñamos matemática, el de generar un rico y productivo trabajo posterior a la resolución de problemas… No basta elegir una buena situación y que los estudiantes sean capaces de resolverla. Que el niño pueda verbalizar y explicar el procedimiento que utilizó implica un grado de conceptualización mayor, que pueda argumentar sobre lo realizado y validar el procedimiento de otro compañero le permitirá profundizar el sentido del concepto matemático que se pone en juego… Es necesario, entonces, facilitar la creación de un espacio para la confrontación de ideas, para el análisis de las distintas estrategias que pueden ser utilizadas para resolver un mismo problema.
Creo que existe una idea errónea que cuesta erradicar y en parte hemos sido los mismos profesores de matemática los culpables de hacer sentir que “se nace” o “no se nace” con capacidad para aprender matemática, sin reconocer que el pensamiento matemático se desarrolla, se aprende, como también se aprende a “hacer matemática”, siendo necesario para ello la actitud del estudiante y que las instancias propuestas por el docente sean las adecuadas…
Referencias Bibliográficas:
BROUSSEAU, G. (1989), Fundamentos y Métodos de la Didáctica de la Matemática, Trad. FAMAF, Universidad Nacional de Córdoba. Cap. 1.
CHEVALLARD, I., GASCÓN, J., BOSCH, M., (1997) “Comentarios y profundizaciones 1”, en Estudiar matemática. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje, Universidad de Barcelona/ Horsori editorial, Barcelona.
ITZCOVICH, H (coord.) (2008) La Matemática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula. (1ª ed.). Buenos Aires. Aique.
Ilustraciones: Recuperadas de:
https://saposyprincesas.elmundo.es/ocio-en-casa/juegos-para-ninos/aprender-matematicas-bubble-pop/
https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv%3DT9-MsGPkrnI&psig=AOvVaw0SkUq7th7PSksymUdZwyM&ust=1693927230274000&source=images&cd=vfe&opi=89978449&ved=0CBIQjhxqFwoTCMjp1emgkYEDFQAAAAAdAAAAABAE