Lectura a lectura, el lector va construyendo su lugar en el mundo.
(Montes, 2007:1)
En el marco de la propuesta “La Noche de las Lecturas 2024”, organizada por la Agencia Córdoba Cultura del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba; decidimos participar de esta experiencia desde las cátedras de “Literatura en el nivel inicial y primario” con las alumnas de 3° año, experiencia que las implicó de manera innovadora en el diseño de una propuesta de animación a la lectura durante el tiempo del recreo en el nivel superior. Esta actividad literaria requirió de la exploración, y selección de textos potentes como poemas y versos cortos de autoras argentinas, utilizando susurradores para su lectura en voz baja. En la búsqueda por transmitir la palabra en diferentes soportes, se realizaron con los mismos podcast con el código QR, para regalar durante cada convidado literario.
Aquí algunos podcast:
El desarrollo de esta experiencia fue sumamente significativo, ya que generó una gran “ocasión” en el profesorado para leer y escuchar, para imaginar, fundar otros posibles, en la formación lectora del futuro docente, con eje en su rol como mediador” (D.Crr, 2015), participando de prácticas auténticas de mediación literaria, en situaciones reales de comunicación, en donde cada estudiante pudo atravesar por esta experiencia de encuentro con cada lectura, con cada texto en el marco de una verdadera “sociedad de la lectura “(Graciela Montes) .
Así fortalecemos la formación literaria de nuestros futuros docentes: generando experiencias, para que como mediadores, como lectores expertos, siguiendo a Graciela Montes, podamos:
“… ayudar a los lectores a ingresar al gran tapiz para entretejer en él sus lecturas. Alentarlos en la aventura de apropiarse de la historia, del sedimento de significaciones, de los relatos, los mundos de la imaginación, los universos culturales, las ideas…”.
(Montes, 2006, p.:22).
En este sentido, la participación en prácticas de mediación con las/los estudiantes nos posibilitarán recorrer las lecturas como potentes experiencias estéticas, atravesadas por diversos lenguajes artísticos: literario, visual, musical, digital, entre otros; entendiendo la importancia de, según Laura Devetach: “trabajar desde la profunda convicción del poder transformador, personal y colectivo, del hacer literario”.
Desarrollar actividades para niños de manera interdisciplinaria y artística es importante al estar relacionado con su desarrollo integral. No solo estimulan diferentes áreas del conocimiento, sino que también fomentan habilidades cognitivas, sociales, emocionales y creativas. La interdisciplinariedad supone un desarrollo infantil equilibrado y enriquecedor, proporcionando un entorno de aprendizaje dinámico que prepara a los niños para enfrentar de manera efectiva desafíos, fomentando habilidades, ampliando la percepción y desarrollando la capacidad creadora.
El abordaje de este tipo de actividades es la apertura al pensamiento crítico, la resolución de problemas, la expresión creativa e innovadora, el desarrollo emocional y empático, la posibilidad de adaptación y flexibilidad, aumenta el interés, la motivación, el autoestima y la confianza. ¿Podemos llevar este abordaje a la lectura de cuentos en las infancias tempranas (1 a 8 años de edad)?
“La lectura oral es un acto inherente a la puesta en movimiento del pensamiento” (Evelio Cabrejo-Parra). LEER no solo debe quedar en la oralidad de las palabras impresas en una hoja: la lectura de las imágenes también participa en el relato. Cuando leemos texto e imágenes, indagamos, hacemos conjeturas, análisis de acciones de los protagonistas, e incluso imaginamos qué podría seguir pasando luego de terminado el cuento. Estas acciones implican un movimiento psíquico, que elabora sentidos, desarrolla la imaginación y permite comunicarlos lingüísticamente. Nuestro rol de mediadores en la lectura del cuento, permite acompañar el emerger de la actividad de pensamiento del niño devolviéndole resonancias a medida que el cuento transcurre. “La lectura es reunir las informaciones de la intersubjetividad con las que vienen del mundo interno y con aquellas que el pensamiento del autor ha puesto en escena en el texto” (Cabrejo- Parra), lo que propicia siempre a generar pensamientos nuevos.
¿Cuántas lecturas podemos hacer del mismo?
Qué tal si la primer lectura es la preliminar para volver las otras lecturas siguientes las que movilicen el aparato psíquico-cognitivo. “El arte debe ser la base de la educación (…) con modos no visuales de expresión, como el juego, las invenciones verbales y la música” dice Platón en su tesis. ¿Por qué no concebir al infante como un ser potente y capaz, que requiere propuestas desafiantes que le otorguen sentido y significado a sus aprendizajes (Fröebell, 1826), en las que se vinculen diferentes manifestaciones culturales o artísticas que amplíen su campo de referencia? ¿Qué sucedería si a “la hora del cuento” priorizamos su función lúdica, aumentamos el desarrollo de la imaginación para sea aún más viva la ilusión (Jesualdo Sosa, 1973)? ¿Qué tal si abrimos los canales de la “iniciativa interpretativa” (Umberto Eco, 1987)? ¿Si hacemos caso a Elliot Eisner (2004) cuando dice que “nacemos dotados de un cerebro pero que son las experiencias las que desarrollan nuestra mente”? ¿Si desafiamos a la cultura de la inmediatez y la lectura del cuento dura toda la tarde?
Esto es poder entender la propuesta de lectura dentro del proceso de construcción de la subjetividad del niño a través del cuerpo, invadiendo el espacio y el entorno, activando los sentidos, percibiendo, jugando, “dándole al ambiente el papel de educador” (Malaguzzi, 2001).
Imaginemos entonces, después de la lectura preliminar el cuento, que podamos “sacarle ju(e)go” a cada escena, le pongamos el cuerpo. Qué interesante y enriquecedor sería detenernos en cada escena y pasarlo por el cuerpo, mediar acción, sonidos, tonos y elementos a la historia. Poder avanzar en la lectura, pero traduciendo el texto escrito y oral al lúdico corporal:
¿Habrá una olla en nuestra cocina suficientemente grande para cocinar al chancho? La busquemos en la cocina… mmm… la que hay no es tan grande, ¿qué podríamos usar? Hagamos de cuenta que el fuentón de la ropa es una cacerola gigante…
El zorro está buscando los condimentos e ingredientes para prepararle el banquete al cerdo: ¿qué canción podría estar tarareando mientras cocina?
Busquemos la representación experiencial de la representación simbólica: la dimensión relacional del arte. “El cuerpo deja de ser el portador del intelecto (…) para convertirse en el lugar de la emoción”. “La movilización del cuerpo colabora en la integración armónica de lo físico en lo psíquico (y viceversa) (…) que se suceden para las representaciones mentales del niño”. La propuesta de explorar vivencialmente el cuento como objeto lúdico, permite expresar, evocar, transformar y elaborar el conocimiento activo a través de los procesos de percepción y acción (Javier Abad Molina).
La lectura creativa preliminar del cuento analiza las imágenes, charla sobre los personajes, supone las posibles siguientes acciones, piensa olores y sonidos, pone en común opiniones, etc; para luego llevar el cuento a la instancia de exploración en otros canales de lectura: habitar el espacio-instalación en donde tanto el niño como el acompañante lector puedan ponerle mucho más que lingüística a la historia, sino recrearla mediante la imaginación y la puesta en escena, explorando elementos, experimentando sensaciones corporales, intercambiando roles, etc.
“Las experiencias corporales, conscientes o inconscientes, favorecen la vivencia del cuerpo. El movimiento facilita una experiencia adecuada de cuerpo, vivenciado y percibido como unidad de pensamiento. De la calidad y cantidad de estas experiencias corporales ofrecidas a los niños, dependerá la forma de acceder a los procesos cognitivos de manera placentera y también operativa. Desde todo el bagaje de experiencias, la corporalidad es la más evidente manifestación que tiene el niño de saber que pertenece al mundo y que el mundo le pertenece”
(Javier Abad Molina, 2021).
Estemos siempre invitados a considerar formas alternativas y creativas de acercarnos a la lectura con las infancias, integrando el juego, la música y la interacción corporal como elementos clave para potenciar el aprendizaje y la imaginación. Concebir a las infancias como seres capaces y ofrecerles propuestas desafiantes, permite que la lectura no solo sea un acto intelectual, sino una vivencia integral que conecta el cuerpo, el pensamiento y la emoción. Que la lectura busque trascender la simple narración, invitando a las infancias a habitar y recrear el cuento, convirtiéndolo en una experiencia vivencial rica y significativa.
Cada lenguaje, cada variante de cada lenguaje contiene una historia, una lectura del mundo, una idea del tiempo, ciertos puntos de vista… Cada lenguaje tiene sus vueltas, sus giros, sus precisiones y sus ambigüedades.
(Montes, 2006)
Así desde cada lenguaje, desde cada vuelta, desde cada punto de vista se plantea el abordaje de la ORALIDAD, LA LECTURA Y LA ESCRITURA en el primer año del profesorado de nivel inicial y primario, recuperando los sentidos acerca de las PRÁCTICAS DEL LENGUAJE en el profesorado, en la escuela, en el jardín, recuperando desde nuestras propias biografías personales aquellas representaciones y concepciones, aquellos decires, haceres y sentires en torno a la lectura, la escritura y la oralidad, para convertirlas en experiencias que enriquezcan nuestras propias prácticas lectoras y escritoras. Prácticas que les permitirán a los/las estudiantes reflexionar sobre sus saberes acerca de la lengua y la posibilidad de conocerse, conocer los modos en que fueron habitados por las palabras de “otros/otras” hasta encontrar la propia 1 .
¿Por qué prácticas del lenguaje en el profesorado?
Abordamos como desafío pedagógico-didáctico hacer del Taller de OLE un gran laboratorio de prácticas, un gran espacio para el amasado artesanal de la palabra en todas sus dimensiones, un camino de exploración que se gradúa en un proceso de apertura hacia nuevos modos de decir, escuchar, escribir y de leer.
Porque, la oralidad, la lectura y escritura son prácticas sociales “prácticas que cada persona lleva a cabo, pero que son eminentemente socioculturales. Es decir que cada persona aprende a hablar, leer y escribir con otros, en diversos ámbitos y con diferentes propósitos (divertirse, conversar, explicar, etc.).” 2
Porque, en el mundo actual, saturado de información y nuevos lenguajes de la comunicación, resulta fundamental crear las condiciones que permitan a los/las estudiantes fortalecer su desempeño en una comunidad de hablantes, lectores y escritores a través de una participación crítica y sostenida en situaciones de lectura y escritura en las que cada uno pueda desplegar sus propias posibilidades como intérprete y productor de textos, entendemos que las prácticas de lectura y escritura permitirán ampliar sus capacidades, sus competencias discursivas, sus producciones escritas, su repertorio léxico, permitiendo que nuestros/as estudiantes mejoren y fortalezcan su relación con el lenguaje oral y escrito.
Experiencias de prácticas del lenguaje
El TALLER OLE promueve variadas y significativas experiencias de prácticas de lectura, escritura y oralidad en torno a la literatura y otros textos, en el marco de situaciones reales de comunicación, con destinatarios reales y propósitos comunicativos definidos: como la BITACORA MANUSCRITA ( diario de viaje de cada práctica), y experiencias de prácticas lectoras y escritoras a partir del uso de otros lenguajes como : PODCAST , VERSOS EN RAP, TRAILERS Y CORTOS , entre otros lenguajes de soporte digital y un PRODUCTO FINAL: LA PUBLICACIÓN DE UNA OBRA COLECTIVA. Estas experiencias facilitan el desarrollo de los quehaceres de la lectura, de la escritura y de la oralidad en los/las estudiantes, ya que a medida que hablan, escuchan y escriben, se realizan retroalimentaciones, de parte de diferentes actores: el/la docente, los/las compañeros/compañeras, de manera inmediata o diferida, grupal o individual, acompañando el proceso de revisión de cada práctica del lenguaje.
Otra experiencias de prácticas involucró la participación en la 11° FERIA DEL LIBRO: ABRAPALABRAS” de la escuela Municipal MUTUALISMO ARGENTINO, participación enmarcada dentro del trabajo en red que realiza nuestro INTITUTO NUESTRA SEÑORA Y SANTA INÉS; en este sentido la participación de los/las estudiantes del profesorado se centró en la creación de experiencias de “animación a la lectura” para convidar durante la feria del libro:
Convidados de versos en susurros: “VERSOS QUE VAN Y VIENEN”(rimas elaboradas en el marco de las clases del taller de OLE)
Rap ABRAPALABRAS : (diseño y puesta en escena elaborados durante el taller de Ole)
Muestra interactiva de las BITÁCORAS MANUSCRITAS de cada estudiante (en un stand de la escuela, Bitácoras elaboradas durante el proceso de escritura desde inicios de año).
…Aquí estamos abriendo las puertas para abrazarnos a otros movimientos: la de la cultura escrita como desafío a lo dado, a lo naturalizado; re significando en las prácticas del lenguaje del profesorado las posibilidades que nos brinda para vivir la palabra, el pensamiento, el aprendizaje y la vida…
Material complementario
Registro de la producción escrita: BORRADOR y versión final DEL RAP
Video de la presentación en la FERIA DEL LIBRO
Notas
1 FUENTE: Programa de Formación Docente Inicial en Modalidad Combinada.2021. Taller de oralidad, lectura y escritura. DGES. Ministerio de Educación Prov. Cba 2 Lucero, A. y equipos de producción del ISEP (2023). Clase 1: ¿Qué implica leer, hablar y escribir? Seminario Oralidad, lectura y escritura en el ámbito académico. Para el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos, Dirección General de Educación Superior, Ministerio de Educación de Córdoba.
Con motivo de celebrarse este año el 40° aniversario de la fundación del Centro de Difusión e Investigación de Literatura Infantil y Juvenil (CEDILIJ), la dibujante y autora de libros ilustrados, Isol, visitó Córdoba. Generosamente, compartió algunas de las ilustraciones que dan vida a sus historias y contó al público presente cómo habían surgido esos dibujos y los textos que los acompañan. Entre esos relatos, se encuentra el de La bella Griselda, una princesa que era tan bella que cuando los príncipes la veían, perdían la cabeza… literalmente. ¿Y si esas frases que decimos cotidianamente se volvieran, de pronto, literales? Con permiso de María Teresa Andruetto y Lilia Lardone, las alumnas de tercer año del Profesorado de Educación Primaria pusieron manos a la obra para escribir siguiendo estas instrucciones:
Piense en una frase que usa cotidianamente en sentido metafórico. Por ejemplo: se borró del mapa, me robó el corazón, soy una tumba, cortala de una vez.
Hágase preguntas sobre el sentido literal de esa frase: ¿Qué pasaría si cada vez que alguien me cuenta un secreto me convierto en una tumba?
Deje volar su imaginación.
Y esto pasó: “Sin dudas, aquella tarde había sido de terror. Es que tampoco era para tanta expresión. -¡Borrate del mapa!- me dijo. Y menos mal que no fueron malas palabras. De igual manera me llegó su mensaje. Y acá estoy, como me ves, sentada sobre esta roca… en la luna.” (Tatiana, 3° año PEP)
“«Cortala de una vez» me dijo mi hermano cuando por décima vez le pedí que limpie la cocina (esta vez le tocaba a él). ¿Cortala de una vez? ¿Qué quiere que corte? Eso, «¿qué querés que corte?» le pregunté. «Que la cortes con el tema de la limpieza» me contestó. Pensé de nuevo: «¿qué corto? ¿no quiere que limpie más?» -Pero si le toca a él- me dije. Y en un tono más elevado retruqué: ¿cómo voy a cortar yo si te toca a vos? ¿Qué querés que corte? Mi hermano ya se notaba bastante nervioso… intención de limpiar la cocina no tenía. Repetí más fuerte para hacerme notar: ¿qué querés que corte? Y justo cuando mi hermano juntaba fuerzas para responderme más enérgico, apareció mi papá y dijo (casi gritando): ¡¿la pueden cortar de una vez?! Los dos quedamos mudos… La cortamos. La cortamos de una vez. Y yo no supe nunca qué quería mi hermano que yo cortara de una vez.” (Mariela, 3° año PEP)
Se trata de un buen ejercicio para que pensemos, como docentes, de qué formas invitamos a los alumnos a escribir para que dejen fluir libremente la palabra… sin perder la cabeza.
Material multimedia complementario
Referencias:
Andruetto, M. T. y Lardone, L. (2011). El taller de escritura creativa en la escuela, la biblioteca, el club. Córdoba: Comunicarte.
Isol (2010). La bella Griselda. México: Fondo de Cultura Económica.
A lo largo de la historia de la escuela como institución, muchas han sido las perspectivas teóricas y metodológicas para abordar la enseñanza de las prácticas de lectura y escritura.
Ninguna de ellas, sin embargo, contemplaba una pandemia a raíz de la cual el mundo entero se vio obligado a mantenerse aislado preventivamente en sus hogares. Esto supuso un drástico cambio en las prácticas escolares (Chartier,1999) dado que los docentes tuvimos que implementar nuevas estrategias de acercamiento a nuestros estudiantes, en las que la tecnología fue nuestra principal… ¿aliada?
Me pregunto de qué modo las pantallas han ingresado a la cultura escolar para convertirse en nuevas materialidades escolares (Goncalvez, 2020) y cómo impactarán en esta nueva escuela que, a pesar de la pandemia, debe seguir promoviendo el desarrollo de las prácticas de lectura y escritura.
En este sentido, hace poco reflexionamos en el espacio de Alfabetización inicial sobre los nuevos modos de acceso a la cultura escrita, concretamente, a la apropiación de la escritura. ¿Vale la pena, en un mundo tan tecnológico, continuar enseñando a escribir a mano? ¿O podríamos pensar en una alfabetización que se inicie directamente en las pantallas?
Desde todo punto de vista, la sola pregunta es inquietante. Muchos de nosotros manifestamos a diario que nos es difícil escribir textos a mano: porque es más cómodo escribir en un teclado, porque es más práctico, porque es más rápido. Sin embargo, estas mismas alumnas que manifestaron que ellas no escriben a mano, juzgaron impensable la idea de que a los niños ya no se les enseñe a escribir así.
Al respecto, Anne Marie Chartier (…) plantea que la escritura a mano sigue siendo primordial, pues el lugar en el que se escribe y se lee el producto elaborado es el mismo; en cambio, si uno escribe en un teclado y luego eso aparece en una pantalla, se pierde el control sobre lo que se escribe. Pero, plantea, escribir a mano es un “gesto” que, a pesar de la llegada de otro más práctico y dinámico, debe perdurar en la alfabetización del niño al menos hasta que este tenga incorporada la lectura fluida, para que el teclado no obstaculice sino favorezca sus procesos de escritura. Esto explicaría por qué a nosotros, que ya tenemos incorporadas las prácticas de lectura y escritura (a mano) nos resulta más práctico escribir directamente en un teclado.
Sin embargo, plantea Chartier, “hay gestos mentales que acompañan los procesos de lectura y escritura” y, en este sentido, utilizar procesadores de texto puede ser “muy fácil desde el punto de vista técnico, pero no desde el punto de vista cognitivo”. Cortar-pegar, por ejemplo, es una tarea sencilla desde el punto de vista mecánico, pero requiere habilidades mentales complejas para lograr que el texto que se corta y pega tenga sentido en esa composición escrita que estamos desarrollando.
Aquí radica la importancia de la presencia del docente como andamio en la enseñanza de estos nuevos procesos y prácticas de la lectura y la escritura.
No es una tarea para escribir a mano… pero sí para poner manos a la obra.
Referencias: Chartier, A-M y equipo LEyE (2020). Tecnologías digitales: ¿nuevas pedagogías para leer y escribir? Conversación con Anne -Marie Chartier. Clase 10. En Posgrado Lectura, escritura y educación. FLACSO Virtual Argentina.
Chartier, R. (1999) Historia intelectual e historia de las mentalidades. Trayectorias y preguntas. El mundo como representación. En El mundo como representación. Historia cultural: entre práctica y representación. Gedisa.
