Un encuentro interdisciplinario entre Literatura y Artes Visuales
Las alumnas de tercer año del Profesorado de Educación Primaria tuvieron la oportunidad de visitar la muestra «El Infinito» del reconocido ilustrador y autor argentino Pablo Bernasconi. Esta actividad se realizó en el marco de un trabajo conjunto entre las asignaturas de Literatura en el Nivel Primario y Lenguaje Artístico Expresivo, y se convirtió en un punto de encuentro enriquecedor entre la palabra y la imagen. El propósito de esta visita fue explorar las conexiones entre el lenguaje visual y el literario, y cómo ambos se complementan para construir múltiples sentidos, en los que también dialogan la Filosofía, la Metafísica, la Matemática y otras áreas del conocimiento.
La muestra de Bernasconi resultó ideal para esta experiencia, dado que sus obras son profundamente visuales, cargadas de simbolismo y de un lenguaje que trasciende lo puramente textual. Cada una de sus ilustraciones y esculturas, basada en el concepto de lo infinito, se relaciona con textos que invitan a la reflexión, el cuestionamiento y la creatividad.
Durante la visita, se propuso a las alumnas observar cómo las imágenes y las palabras pueden interactuar para generar emociones e ideas en el lector. Este ejercicio no solo buscaba que apreciaran el arte en sí mismo, sino que comprendieran cómo, como futuras docentes, pueden utilizar estos recursos en el aula para enriquecer la experiencia de sus estudiantes.
En la asignatura de Literatura en el Nivel Primario, trabajamos con textos literarios que desarrollan la capacidad de los estudiantes para interpretar el mundo a través de palabras. Sin embargo, en una sociedad visual como la actual, es fundamental que los futuros maestros también sepan guiar a sus estudiantes en la lectura de imágenes. Las obras de Bernasconi, con sus complejas composiciones visuales y sus textos complementarios, ofrecen un campo fértil para esta tarea.
La obra de Bernasconi, con su estilo único que mezcla collage, dibujo y elementos surrealistas, fue una fuente de inspiración para que las alumnas reflexionaran sobre las múltiples formas en las que se puede expresar un concepto complejo como el infinito. Se buscó que las futuras maestras comprendieran que el arte en la educación primaria no solo es una asignatura estética, sino una herramienta pedagógica que potencia la creatividad y el pensamiento crítico de los niños.
Después de la visita, en el espacio del aula se realizaron actividades en las que las alumnas intentaron recrear, con sus propios medios, la noción de infinito utilizando distintas técnicas de expresión. Este ejercicio no solo les permitió poner en práctica los conocimientos artísticos adquiridos, sino que también les ayudó a integrar el concepto abstracto de infinito desde una perspectiva visual, literaria y educativa.
Algunas producciones basadas en la pregunta “¿Qué es el infinito para mí?”
Desarrollar actividades para niños de manera interdisciplinaria y artística es importante al estar relacionado con su desarrollo integral. No solo estimulan diferentes áreas del conocimiento, sino que también fomentan habilidades cognitivas, sociales, emocionales y creativas. La interdisciplinariedad supone un desarrollo infantil equilibrado y enriquecedor, proporcionando un entorno de aprendizaje dinámico que prepara a los niños para enfrentar de manera efectiva desafíos, fomentando habilidades, ampliando la percepción y desarrollando la capacidad creadora.
El abordaje de este tipo de actividades es la apertura al pensamiento crítico, la resolución de problemas, la expresión creativa e innovadora, el desarrollo emocional y empático, la posibilidad de adaptación y flexibilidad, aumenta el interés, la motivación, el autoestima y la confianza. ¿Podemos llevar este abordaje a la lectura de cuentos en las infancias tempranas (1 a 8 años de edad)?
“La lectura oral es un acto inherente a la puesta en movimiento del pensamiento” (Evelio Cabrejo-Parra). LEER no solo debe quedar en la oralidad de las palabras impresas en una hoja: la lectura de las imágenes también participa en el relato. Cuando leemos texto e imágenes, indagamos, hacemos conjeturas, análisis de acciones de los protagonistas, e incluso imaginamos qué podría seguir pasando luego de terminado el cuento. Estas acciones implican un movimiento psíquico, que elabora sentidos, desarrolla la imaginación y permite comunicarlos lingüísticamente. Nuestro rol de mediadores en la lectura del cuento, permite acompañar el emerger de la actividad de pensamiento del niño devolviéndole resonancias a medida que el cuento transcurre. “La lectura es reunir las informaciones de la intersubjetividad con las que vienen del mundo interno y con aquellas que el pensamiento del autor ha puesto en escena en el texto” (Cabrejo- Parra), lo que propicia siempre a generar pensamientos nuevos.
¿Cuántas lecturas podemos hacer del mismo?
Qué tal si la primer lectura es la preliminar para volver las otras lecturas siguientes las que movilicen el aparato psíquico-cognitivo. “El arte debe ser la base de la educación (…) con modos no visuales de expresión, como el juego, las invenciones verbales y la música” dice Platón en su tesis. ¿Por qué no concebir al infante como un ser potente y capaz, que requiere propuestas desafiantes que le otorguen sentido y significado a sus aprendizajes (Fröebell, 1826), en las que se vinculen diferentes manifestaciones culturales o artísticas que amplíen su campo de referencia? ¿Qué sucedería si a “la hora del cuento” priorizamos su función lúdica, aumentamos el desarrollo de la imaginación para sea aún más viva la ilusión (Jesualdo Sosa, 1973)? ¿Qué tal si abrimos los canales de la “iniciativa interpretativa” (Umberto Eco, 1987)? ¿Si hacemos caso a Elliot Eisner (2004) cuando dice que “nacemos dotados de un cerebro pero que son las experiencias las que desarrollan nuestra mente”? ¿Si desafiamos a la cultura de la inmediatez y la lectura del cuento dura toda la tarde?
Esto es poder entender la propuesta de lectura dentro del proceso de construcción de la subjetividad del niño a través del cuerpo, invadiendo el espacio y el entorno, activando los sentidos, percibiendo, jugando, “dándole al ambiente el papel de educador” (Malaguzzi, 2001).
Imaginemos entonces, después de la lectura preliminar el cuento, que podamos “sacarle ju(e)go” a cada escena, le pongamos el cuerpo. Qué interesante y enriquecedor sería detenernos en cada escena y pasarlo por el cuerpo, mediar acción, sonidos, tonos y elementos a la historia. Poder avanzar en la lectura, pero traduciendo el texto escrito y oral al lúdico corporal:
¿Habrá una olla en nuestra cocina suficientemente grande para cocinar al chancho? La busquemos en la cocina… mmm… la que hay no es tan grande, ¿qué podríamos usar? Hagamos de cuenta que el fuentón de la ropa es una cacerola gigante…
El zorro está buscando los condimentos e ingredientes para prepararle el banquete al cerdo: ¿qué canción podría estar tarareando mientras cocina?
Busquemos la representación experiencial de la representación simbólica: la dimensión relacional del arte. “El cuerpo deja de ser el portador del intelecto (…) para convertirse en el lugar de la emoción”. “La movilización del cuerpo colabora en la integración armónica de lo físico en lo psíquico (y viceversa) (…) que se suceden para las representaciones mentales del niño”. La propuesta de explorar vivencialmente el cuento como objeto lúdico, permite expresar, evocar, transformar y elaborar el conocimiento activo a través de los procesos de percepción y acción (Javier Abad Molina).
La lectura creativa preliminar del cuento analiza las imágenes, charla sobre los personajes, supone las posibles siguientes acciones, piensa olores y sonidos, pone en común opiniones, etc; para luego llevar el cuento a la instancia de exploración en otros canales de lectura: habitar el espacio-instalación en donde tanto el niño como el acompañante lector puedan ponerle mucho más que lingüística a la historia, sino recrearla mediante la imaginación y la puesta en escena, explorando elementos, experimentando sensaciones corporales, intercambiando roles, etc.
“Las experiencias corporales, conscientes o inconscientes, favorecen la vivencia del cuerpo. El movimiento facilita una experiencia adecuada de cuerpo, vivenciado y percibido como unidad de pensamiento. De la calidad y cantidad de estas experiencias corporales ofrecidas a los niños, dependerá la forma de acceder a los procesos cognitivos de manera placentera y también operativa. Desde todo el bagaje de experiencias, la corporalidad es la más evidente manifestación que tiene el niño de saber que pertenece al mundo y que el mundo le pertenece”
(Javier Abad Molina, 2021).
Estemos siempre invitados a considerar formas alternativas y creativas de acercarnos a la lectura con las infancias, integrando el juego, la música y la interacción corporal como elementos clave para potenciar el aprendizaje y la imaginación. Concebir a las infancias como seres capaces y ofrecerles propuestas desafiantes, permite que la lectura no solo sea un acto intelectual, sino una vivencia integral que conecta el cuerpo, el pensamiento y la emoción. Que la lectura busque trascender la simple narración, invitando a las infancias a habitar y recrear el cuento, convirtiéndolo en una experiencia vivencial rica y significativa.
Poner primera en los talleres que dicto como docente en los profesorados de nivel inicial y primaria, es poner en el tapete del debate por qué el arte o la educación artística es importante, no solo como recurso didáctico de las futuras maestras, sino para ellas mismas (profesional y personalmente). Les quiero compartir, en esta ocasión, algunos extractos de un documento desarrollado por la Dirección de Educación Superior del Gobierno de Buenos Aires (2010), que considero claves para tener a la actividad artística como medio de enseñanza.
“Si arriesgáramos un diagnóstico muy general podríamos afirmar que en el imaginario social al arte suele considerárselo como un tipo de actividad o conocimiento sólo susceptible de ser aprendido / practicado por algunas pocas personas dotadas (natural, genética o misteriosamente) de “talento” (término que proviene de la Antigua Grecia) y/o de una sensibilidad especial. (…) Esta concepción exageradamente generalizada en el párrafo anterior (proveniente en gran medida del Romanticismo europeo –S.XIX-), que se manifiesta en innumerables versiones más o menos sofisticadas, ha provocado mucha confusión en cuanto al rol del arte en la escuela y en la formación docente, y ha devaluado o desjerarquizado profundamente su aporte: por un lado, si las “habilidades artísticas” se heredan natural o misteriosamente, en vano es intentar enseñarlas sistemáticamente y por lo tanto su lugar en el sistema educativo es cuestionable; por otro lado, si la especificidad del arte tiene que ver con la “libre expresión” o el desarrollo de la creatividad, queda excluido como un ámbito de conocimiento que también contribuye al desarrollo cognitivo y de competencias interpretativas básicas e indispensables. Podríamos agregar que el arte al formar parte significativa de la vida (social, cultural, afectiva, etc.) de los docentes y alumnos, es un área particularmente propicia desde la cual construir criterios interpretativos críticos que contribuyen a desenvolverse con autonomía en un mundo tan complejo. (…) Si bien los docentes de sala o grado no son los encargados de enseñar específicamente los distintos lenguajes artísticos, éstos contribuyen a que los docentes puedan comprender críticamente aspectos centrales del contexto cultural para resignificarlos críticamente. Indagar sobre las relaciones de cualquier manifestación artística con su contexto socio-cultural y su dimensión histórica implica hacer visibles un montón de relaciones implícitas, enriqueciendo y estimulando competencias interpretativas generales que se ponen en juego también en situaciones cotidianas ajenas al hecho artístico.
Por otro lado, desde un punto de vista pedagógico, el arte además de ser una herramienta para el desarrollo de innumerables estrategias didácticas de abordaje de distintos temas (socioculturales, geográficos, históricos,), contribuye a que los futuros docentes puedan comprender y trabajar en el aula con fluidez sobre expresiones artísticas significativas para el contexto en el cual se desempeñan. (…)
Por otro lado y considerando que los niños también desarrollan su cognición y se introducen a muchos conceptos generales (la espacialidad, la temporalidad, el esquema corporal, el desarrollo de la memoria, la coordinación psicomotriz, etc.) dibujando, cantando, bailando, y jugando a ser otros (actuando) entre otras muchas actividades vinculadas al arte, ¿por qué en la escuela (a medida que avanzamos en el sistema educativo) y en la formación docente sigue siendo considerado como una actividad “menor” (cuantitativa y cualitativamente) en relación a las asignaturas “importantes”?; ¿o es considerado sólo como un soporte formal de contenidos específicos de otras áreas de conocimiento?; ¿o como una herramienta reforzadora de hábitos y estereotipos institucionales?; el aprendizaje del dibujo, ¿no supone un grado de abstracción tanto o más complejo que las operaciones matemáticas?; ¿y aprender una canción o una coreografía para bailar?; analizar las características de algún personaje de una película ¿es menos complejo que analizar una oración?
La mirada tradicional sobre el arte y la educación artística, basada en lo expuesto anteriormente comenzó a modificarse a partir de nuevos paradigmas que propician una concepción del arte como producción históricamente situada que forma parte de una cultura particular. (…)
La educación artística no se limita a la transmisión de determinadas técnicas o al desarrollo de la creatividad sino que compromete y estimula una serie de competencias que no son abordadas por otros saberes disciplinares; (…) contribuye a alcanzar competencias complejas que permiten desarrollar la capacidad de abstracción, la construcción de un pensamiento crítico divergente, la apropiación de significados y valores culturales, y la elaboración y comprensión de mensajes significativos.
Durante los últimos 15 años los medios audiovisuales han tenido un enorme nivel de crecimiento como discurso social. (…) En este contexto los alumnos del Nivel Inicial y primaria crecen rodeados de dispositivos audiovisuales e incorporan su lenguaje de modo informal casi a la par del idioma materno.
En muchos casos el relato de la televisión ha reemplazado la narración de cuentos por parte de un adulto. (…)
Al mismo tiempo es el propio docente quien está inserto en un contexto donde la TV, el cine y el video tienen una presencia permanente; como medio de información, entretenimiento, formación y hasta de consumo.
Si consideramos que el docente de Inicial y Primario representa los primeros contactos que tiene el alumno con la educación formal, (…) resulta imprescindible incorporar los lenguajes audiovisuales a la formación básica del docente; no sólo para que los utilice a modo ilustrativo o como entretenimiento áulico; sino porque es un medio fundamental de difusión del discurso social actual, formador de opiniones, modos, y hasta escalas de valoración que hacen a la formación del ciudadano. La idea no es que el maestro sea un especializado, sino que tenga acceso a las herramientas básicas para hacer una lectura crítica de los medios audiovisuales y los rudimentos necesarios respecto de la producción que le permitan armar materiales propios, así como guiar a los alumnos en la realización de videos que puedan ser de utilidad durante el curso.”
Que sea el arte la herramienta transformadora que ayude a desarrollar la imaginación y creatividad, a elevar la autoestima, a fortalecer la seguridad y confianza, y a encontrar el lenguaje que nos apasione para desarrollarnos como personas íntegras y capaces.
