EL pasado domingo 17 de setiembre, asistimos a la obra de teatro P:E.I. en Espacio Máscara. Una salida educativa que permitió acercarnos a las producciones artísticas y culturales de nuestra ciudad. Nos acompañaron colegas de otros espacios curriculares y estudiantes de distintos cursos donde disfrutamos un grato momento.
El argumento de la obra narra a tes docentes que realizan un viaje por el sistema educativo pasando por el nivel inicial, nivel primario y nivel medio, hasta llegar al estado jubilatorio. En su recorrido cuentan variadas anécdotas y reflexionan sobre el sistema educativo Argentino del que son parte. Historias, personajes y situaciones diversas se mezclan a través del grotesco y la multiplicidad de roles que presenta el sistema.
Esta actividad se enmarca en un proyecto de cursos para la obtención de créditos académicos y se utiliza como acercamiento a «la construcción del rol docente en la historia del sistema educativo argentino: mitos, creencias y proyecciones», promovido desde el espacio curricular de Práctica Docente I, junto a la Prof. Claudia Scarpinello y el Prof. Sergio Salguero.
Para acceder a los créditos se debe completar una evaluación virtual sobre el contenido de la obra a través de un formulario de Google (recuerda siempre ingresar con tu correo institucional).
Extendemos el plazo de la evaluación hasta el viernes 29 de setiembre de 2023.
En este breve discurso, analizaremos la noción de aula heterogénea como una categoría de organización escolar capaz de producir los procesos de aprendizaje. Hablar de heterogeneidad no solo se hace referencia al aspecto físico sino también a otras dimensiones según nos acerca Brikner: aspectos afectivos, habilidades motrices, capacidad de aprender, conocimientos previos, estilo de aprendizaje, variables de personalidad, necesidades personales, nivel estilo y habilidades de pensamiento, entre otras… (Anijovich, Malberger y Sigal; 2007, 25)
A partir de estas diferencias y diversidad de modos de ser, el riesgo del paradigma homogeneizante fue en todo caso haber focalizado el aula y la enseñanza en aspectos meramente cognitivos, perdiendo la posibilidad de visualizar otros aspectos no menos valiosos e importantes que tienen que ver con lo social, con el despliegue de posibilidades personales y afectivas y que al mismo tiempo no dejan de ser objetivos que busca alcanzar la vida escolar. En contraposición al modelo homogéneo el desafío será que a partir de la diversidad en las aulas, el oficio de enseñar por parte de los docentes se realice desde la utilización de variadas estrategias que se concreten según sean las condiciones y posibilidades que presenten los estudiantes (Anijovich, Malberger y Sigal; 2007, 25).
1.1 Autonomía, capacidad y meta a trabajar en las aulas heterogéneas
El supuesto teórico fundante del enfoque de aulas heterogéneas es que todos pueden aprender. Ello hace pensar que la diversidad tendrá que ser la oportunidad de poder interactuar en medio de las diferencias, buscando ser protagonistas activos del aprendizaje y el docente tener una expectativa positiva con una actitud capaz de pensar más en las posibilidades y la capacidad de aprender por parte de sus estudiantes (Anijovich 2016; 27). Para ello es necesario romper con pensamientos limitantes que van poco a poco rotulando a los estudiantes y haciendo que el impacto de su desempeño sea cada vez menor en la medida que no se valorice y la dedicación y la puesta en marcha de una actitud para el trabajo de la diversidad (Anijovich 2016; 28), donde desemboca la actitud de trabajar con aulas heterogéneas hasta adquirir una cierta autonomía de trabajo en el aprendizaje y alcanzar a la vez una actitud cooperativa capaz de socializar el recorrido y la trayectoria de aprendizaje (Anijovich 2016; 37).
En principio analizaremos qué implica lograr una determinada autonomía en relación al aprendizaje. La autonomía de aprendizaje es la capacidad para la toma de decisiones en aquello que respecta a la apropiación de contenidos y el modo en que se orienta dicho aprendizaje a fin de lograr una determinada calidad de los mismos. En la medida que el estudiante lo pueda alcanzar cada vez con mayor conciencia a través de un trabajo podríamos decir metacognitivo, tendrá la habilidad para llegar a reflexionar finalmente sobre su obrar a la hora de apropiarse del conocimiento (Anijovich, Malberger y Sigal; 2007, 33). Sin embargo la autonomía en el aprendizaje va de la mano con el trabajo colaborativo. En definitiva es una actitud que redunda para la vida en general en sus diferentes roles, sean laborales, profesionales, etc. (Chica Cañas; 2010, 171).
“Por lo tanto, se debe aprender con el otro para potenciar la inteligencia creativa, imaginativa, sintética, disciplinar, la ética y el respeto a la otredad. Esto implica desarrollar habilidades y estrategias de aprendizaje cognitivas, metacognitivas, socioculturales, éticas, contextuales y ciberculturales.”
Chica Cañas 2010; 194
Ello implicará que la gestión del aprendizaje del estudiante sea un largo proceso que permita lograr la emancipación desde un camino autorregulado en el cual pueda desarrollar determinadas habilidades, hábitos de estudio, desarrollo y conocimiento de inteligencias múltiples, madurez en las relaciones interpersonales que favorezcan un sentido moral en el cual se pueda crecer en la actitud colaborativa a fin de socializar el trabajo intelectual y asumir una actitud de respeto para la convivencia comunitaria (Chica Cañas, 2010, 172).
¿Cómo lograr esta utopía actitudinal ante el aprendizaje autónomo si no es desde un repensar el rol docente y su estrategias de planificación de actividades de enseñanza que luego impactarán en la clase frente a sus estudiantes?
A partir de una construcción flexible de su planificación, el docente brinda diversas oportunidades a sus estudiantes y a los mismos tiempos estos puedan analizar qué tareas podrán llevar adelante y qué caminos tomar para resolver las actividades. Ello implicará que los estudiantes puedan a fin y al cabo terminar por organizar sus tiempos en forma personal y grupal en base a la diversidad de consignas y de materiales, sentirse partícipe de las actividades presentadas como así también de la evaluación (Anijovich, Malberger y Sigal; 2007, 19).
En este sentido es fundamental compartir como docente con los estudiantes, los objetivos que tengan como direccionalidad la autonomía de trabajo y lograr analizar qué implican poder lograrlos, cómo se evaluará a través de la metacognición.
Por otra parte las actividades propuestas no implica diversificarlas sin sentido. En todo caso deberán ser auténticas y originales en lo posible, a fin de poder favorecer que los estudiantes puedan conectar con lo que creen, piensan, les interesa, con lo que los interpela y de esta manera hacer que las actividades a realizar tengan un horizonte de sentido para lo que los estudiantes realizan (Anijovich, Malberger y Sigal; 2007, 34).
Es importante gestar el interés por participar en forma individual y grupal dejando lugar que propongan y sugieran nuevas actividades en base a sus intereses y expectativas denotando una actitud crítica cuando se traten problemáticas ya sean sociales, políticas, económicas, culturales, de origen natural y tecnológicas del entorno local y global, a los fines de adoptar una actitud de participación no solo individual sino también colectiva.
Pensar en el desarrollo de capacidades autónomas es poder dar lugar a la utilización de múltiples recursos a fin de tener presente la diversidad de inteligencias (Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, Subsecretaría de promoción de Igualdad y Calidad Educativa; 2018, 17).
Estas habilidades no se logran sino en una suerte de progreso de la que será necesario transitar desde una actitud más controlada por parte del docente a una fase más autónoma, en la que el estudiante se descubra parte de su proceso de aprendizaje a través de la reflexión y llegue así a ser protagonista de su aprendizaje.
De esta forma la autonomía de trabajo escolar va de la mano de la metacognición, qué es y cuál es su alcance en el ámbito pedagógico, es el punto que desarrollaremos en el próximo post.
Hace unos días me llegó un breve artículo de Luis Sujatovich, «La batalla cultural no sólo debe darse en el aula». Un título por demás sugerente.
No ingresaré en algunas discusiones simplistas o moralistas que se dan en determinados espacios sobre esta expresión. Me interesa la idea en tanto se vincula al concepto de «educación informal», un concepto familiar que se reproduce en algunos institutos de formación docente, con la clásica distinción de los tipos de educación: formal, informal, no formal. Como sucede en tantas clasificaciones y categorizaciones que se van sedimentando en el tiempo, pocas veces tenemos la oportunidad de desnaturalizar algunos usos. Hoy le tocó a esta categoría que lleva en la formulación de su misma palabra el sutil desprecio y la descalificación, tal como lo sugiere el autor citado. ¿Qué sucede con la cantidad de expresiones, culturas, escenarios, contextos y redes «informales» (¿ilegítimas?) en las que miles de niños, niñas, adolescentes y jóvenes se mueven con total naturalidad? ¿Qué pasó con las instituciones educativas formales y estos nuevos escenarios informales? ¿Cómo es el reconocimiento de los intereses, problemas, discusiones, valoraciones que las nuevas generaciones vuelcan en la informalidad de procesos que también son educativos? Las respuestas adultas (y pienso específicamente en nosotros docentes) han oscilado entre cierto desconocimiento tácito y cierto desinterés o incluso molestia por lo incómodo y provocador de las rupturas que producen. El movimiento pendular no deja fuera las miradas prejuiciosas frente a la «cultura mediática-popular» y los consumos tecnológicos por ser algo irrelevante para la cultura letrada o escolar.
Afirma Sujatovich:
La falta de atención hacia los asuntos que generan interés en las nuevas generaciones conlleva el fracaso de la educación formal. Suponemos que la batalla cultural sólo debe darse en el aula, ya que es el único espacio legítimo y así dejamos que transcurran las discusiones, los desafíos y las modas, sin que nos percatemos de su relevancia. Y sólo parecemos notar nuestra falencia, cuando nos topamos con los terraplanistas y con quienes sostienen teorías disparatadas acerca de las vacunas o sobre las responsabilidades del último golpe cívico militar en Argentina. Ahí sí reaccionamos, pero seguimos limitando nuestra acción a la escuela. Nos llamamos a la reflexión y buscamos alternativas ante el problema, pero siempre puertas a dentro. La herencia del claustro medieval pesa mucho.
No puede evitar trasladar estas palabras a estos tiempos turbulentos de elecciones y decisiones políticas, en las que los adultos, asombrados, salen con desesperación a cazar el voto joven. Fogoneado desde estos espacios educativos informales-tecnológicos, en muchos casos se lo acusa de un voto irracional, ingenuo y superficial pero que en muchos casos se muestra clara y activamente militante de propuestas dañinas para la democracia.
La culpabilización ajena no hace más que afirmar los prejuicios, no corresponde. La responsabilidad adulta frente a las nuevas generaciones nos obliga a no mirar al costado y asumir que algo salió mal con nuestra legitimada «educación formal» y el olvido de otros modos de educar-se–nos tan potentes como la escuela (y más). La escuela ya no debiera reconocerse como ese «templo del saber» ajeno a las mediaciones del mundo.
Además de reconocer que «todas las formas de educación se necesitan entre sí y deben ser valoradas y aprovechadas en conjunto», quizás podríamos recordar la propuesta de John Dewey, aquel que concibió la escuela como un espacio de reflexión de experiencias relevantes de la vida social para que sus integrantes pudieran desarrollar una ciudadanía plena (y no estoy hablando de las intromisiones o desvíos neoliberales en educación plasmadas en espacios curriculares como los de Formación para la Vida y el Trabajo). Es necesario pensar de nuevo en las formas, en los modos de llevar adelante esta batalla cultural. Porque como decía este pedagogo y filósofo:
La educación no es preparación para la vida, la educación es la vida en sí misma.
Referencias
Sujatovich, L. (2023). La batalla cultural no sólo debe darse en el aula. Recuperado de https://gacetaeducativa.com.ar/la-batalla-cultural-no-solo-debe-darse-en-el-aula-luis-sujatovich/
Texto publicado originalmente en https://sergiowsalguero.blogspot.com/2023/09/hoy-me-llego-un-breve-articulo-de-luis.html
El día miércoles 13 de septiembre se llevó cabo el acto para homenajear a docentes de la institución y reafirmar el valor de la educación. En este día también saludamos especialmente a nuestra secretaria, preceptor y director. Agradecemos a las profesoras y estudiantes que organizaron las actividades de este momento muy emotivo.
La historia cuenta que la llamada “carrera espacial” fue fruto de las tensiones internacionales surgidas luego de la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, sería el lanzamiento soviético del Sputnik 1, el 4 de octubre de 1957, el hecho marcado como fundacional. En este contexto aparece en 1960 el término cyborg (acrónimo de “organismo cibernético”) una criatura formada por elementos orgánicos y cibernéticos, un ser humano mejorado a través de una relación más íntima con las máquinas en el contexto de la reciente exploración espacial.
UNSPECIFIED – JANUARY 01: Exposition Of Sputnik I Sphere (Photo by Keystone-France/Gamma-Keystone via Getty Images)
En una fecha cercana, el filósofo español Ortega y Gasset escribía en su “Meditación sobre la técnica”, que el ser humano es una especie de “centauro ontológico”. Como la criatura de la mitología griega, mitad hombre mitad caballo, el hombre es al mismo tiempo un ser natural y extra-natural, un ser que va más allá de la naturaleza a través de la técnica. Su modo de habitar el mundo surge por la técnica que funciona como una sobrenaturaleza, creada para resolver los obstáculos o problemas a los que el hombre se enfrentaba.
Estos dos términos cobran valor luego de la pandemia atravesada y del impacto de la tecnología en la necesidad de sostener la educación. Sin analizar las diferentes posiciones que se adoptaron, lo cierto es que habría que considerar dos aspectos: evitar confundir las posibilidades de la tecnología educativa con nuestras posibilidades frente a la tecnología educativa. Y por otro, recordar que el uso de tecnología en educación no es novedoso (en todo caso lo novedoso es la actual transformación digital). Por nombrar solo un ejemplo, tenemos en Comenio su Orbis sensualium pictus como el primer texto ilustrado para niños y niñas, una verdadera tecnología mediadora del proceso de enseñanza y aprendizaje. Al fin y al cabo la tarea educativa no es más que la búsqueda permanente de encontrar los mejores mediadores didácticos (materiales) para un mejor aprendizaje.
Hoy, la actual proliferación de materiales de enseñanza lleva implícita la conciencia del incremento de seres híbridos configurados con cualidades humanas y no-humanas. Seguir sosteniendo en un escenario como este que la causa de un acto educativo depende en particular de las intenciones de un sujeto educador es mantener todavía esa división moderna entre naturaleza y cultura que acentúan el carácter instrumental o “intermediario” de los artefactos que produce un docente, cuando en realidad “hay que reconocer el carácter híbrido de la humanidad, es decir reconocer que no somos más aquellos animales desprovistos de tecnologías, sino que co-existimos a causa de composiciones que involucran instituciones, objetos, procedimientos” (Correa Moreira, 2012, p. 75).
En este sentido podríamos decir que cada docente es como un centauro, en el que los materiales y tecnologías utilizadas se conjugan en su tarea como una sobrenaturaleza, en términos de Ortega y Gasset. Pero el término de cyborg resulta más descriptivo: un docente cyborg es una figura que implica una redefinición de los roles pedagógicos y una tarea política que debe estar presente permanentemente en el sistema educativo, esto es, buscar los acoplamientos ideales “para lograr aprendizajes que serían difíciles de producir entre humanos solos o sólo entre máquinas”.
El concepto de cyborg definido por Donna Haraway (1995), una de las referentes de las miradas desantropologizadoras, como “un organismo cibernético, un híbrido de máquina y organismo, una criatura de realidad social y también de ficción” posee la riqueza necesaria para repensar la tarea de enseñar. Una nueva interfaz donde docentes y mediadores técnicos pueden configurar un nuevo modo histórico que supere el antropocentrismo clásico de la pedagogía y abandone la interpretación de la cultura desde este presupuesto.
Quizás uno de los riesgos (deterministas o instrumentalistas) pueda darse a partir de algunas políticas educativas que se encuentran priorizando la llamada cultura digital, entendida en la práctica como la inclusión de robótica y programación en las escuelas. Sería motivo de otro trabajo pero es preciso alertar que no es lo mismo cultura digital que cultura tecnológica, no es lo mismo pensamiento computacional que programación, no es lo mismo el lenguaje de bloques que el lenguaje escrito, o que no es lo mismo la programación clásica que la programación creativa (más expresiva que funcional). Y cada una de estas diferencias presenta sus problemas. En este caso, las propuestas educativas corren el riesgo de ser reducidas al instrumentalismo que dicen negar pero que en definitiva se encuentran muy cerca de las propuestas de un sistema informático que produce objetos digitales interactivos sin considerar su dimensión cultural y, en general, poco comprendido por la mayoría de los docentes. Sumado al problema del solucionismo tecnológico del que hablaba Morozov y el fetichismo de los aparatos como la solución a todos los problemas pedagógicos.
Caer en la figura diferente del autómata no sería deseable. Así describe Sandrone (2020) esta figura: “un enorme leviatán digital de mil computadoras, en cuyas terminales, millones de humanos tipean incansablemente en tareas mecánicas y agotadoras, enviando archivos infatigablemente, elaborando textos y contenidos audiovisuales de manera constante. Cuando se percibe al sistema de máquinas como un autómata que nos subordina, se piensa a la máquina como lo otro del humano, que obstaculiza los vínculos humano-humano y, por lo tanto, los procesos de enseñanza y aprendizaje (…) La diferencia entre el cyborg y el autómata, como modelos conceptuales para pensar la realidad del trabajo entre las máquinas, radica en el tipo de actividad que realizan los humanos, pero también en la forma en que se organizan” (p. 21).
La figura del cyborg implica una interacción constante entre los elementos que conforman el sistema educativo, lo que permite la creación de un ensamblaje que potencia las capacidades de cada uno de ellos. Sin la primacía antropológica. En este sentido, la simbiosis educativa es una forma de construir el docente cyborg, ya que implica la integración de las tecnologías en el proceso educativo y la participación activa de los docentes en el diseño e invención de estos nuevos ensamblajes junto a sus estudiantes. Está claro que con lo dicho hasta aquí nos alejamos de las tendencias que ven en las pantallas, los celulares y en Chat GPT, una amenaza.
La educación tiene ahora una gran oportunidad para repensarse desde otros supuestos, alejarse de las perspectivas antropocéntricas que la definieron y dominaron desde la modernidad, cuestionar sus características funcionales y mediadoras y comenzar a zanjar ese «gran desgarro que funda nuestro modo de ser en el mundo (nuestra relación con la naturaleza)», con los objetos, con la tecnología. Como afirma Morton, se trata de “encontrar, recuperar, nuestro lugar en el mundo en función de lo real simbiótico, es decir, a partir de la comprensión de que nuestra existencia está atravesada por otras existencias, no porque dependamos de ellas, sino porque somos simbióticamente parte.»
Salud, “cyborg educador”.
Referencias
ChatGPT, comunicación personal, 03 de setiembre de 2023.
Correa Moreira, G. (2012): “El concepto de mediación técnica en Bruno Latour. Una aproximación a la teoría del actor-red”, en Psicología, Conocimiento y Sociedad, Vol. 2, Nº 1, pp. 54-79.
Haraway, D. (1995) Ciencia, Cyborg y mujeres. La reinvención de la naturaleza. Madrid: Cátedra.
Morton, T. (2019). Humanidad. Solidaridad con los no-humanos, traducción de Paola Cortés Rocca, Adriana Hidalgo.
Ortega y Gasset, J. (2000). Meditación de la técnica y otros ensayos sobre ciencia y filosofía. Madrid: Alianza, 13.
Sandrone, D. (2020). Cyborg educador Propuesta Educativa, vol. 2, núm. 54, pp. 18-30.
Si se considera a la matemática como resultado del ingenio y la actividad humana, como un proceso de construcción social, si se sostiene que los conocimientos matemáticos han nacido históricamente y continúan surgiendo como consecuencia de la curiosidad del hombre y su necesidad de resolver una amplia variedad de problemas, de manera análoga, la enseñanza y el aprendizaje deben surgir de una “actividad matemática”. En este sentido, enseñar matemática es generar una forma de trabajo en el aula o en la sala en donde lo fundamental sea la actividad de resolver problemas, es involucrar a los estudiantes en este modo particular de “hacer” que implica razonar, trabajar con otros, diseñar conjeturas, probar, discutir, equivocarse y volver a intentar. Es decir, desarrollar las destrezas que permitan resolver los problemas planteados buscando siempre que las situaciones elegidas estén contextualizadas para que aprender matemática tenga sentido para los estudiantes, que el problema elegido para resolver sea rico en los conceptos implicados, abierto por la cantidad de preguntas que permita plantear y la diversidad de estrategias que admita aplicar.
Pero para que sea una verdadera “actividad matemática” la que se genere resulta fundamental provocar un espacio de intercambio colectivo posterior, para reflexionar luego de la resolución sobre los procedimientos y estrategias utilizadas por los estudiantes. En el enfoque actual que plantea la Didáctica de la Matemática es tan importante el trabajo forjado por la situación problemática planteada como el análisis y reflexión que su resolución provoca. Desde los primeros trabajos de investigación en el área se fundamentó que “un alumno no aprende matemática si no resuelve problemas, pero, a su vez, tampoco aprende matemática si sólo resuelve problemas” (Brousseau, 1989). Este es el desafío al que nos enfrentamos los docentes cuando enseñamos matemática, el de generar un rico y productivo trabajo posterior a la resolución de problemas… No basta elegir una buena situación y que los estudiantes sean capaces de resolverla. Que el niño pueda verbalizar y explicar el procedimiento que utilizó implica un grado de conceptualización mayor, que pueda argumentar sobre lo realizado y validar el procedimiento de otro compañero le permitirá profundizar el sentido del concepto matemático que se pone en juego… Es necesario, entonces, facilitar la creación de un espacio para la confrontación de ideas, para el análisis de las distintas estrategias que pueden ser utilizadas para resolver un mismo problema.
Creo que existe una idea errónea que cuesta erradicar y en parte hemos sido los mismos profesores de matemática los culpables de hacer sentir que “se nace” o “no se nace” con capacidad para aprender matemática, sin reconocer que el pensamiento matemático se desarrolla, se aprende, como también se aprende a “hacer matemática”, siendo necesario para ello la actitud del estudiante y que las instancias propuestas por el docente sean las adecuadas…
Referencias Bibliográficas:
BROUSSEAU, G. (1989), Fundamentos y Métodos de la Didáctica de la Matemática, Trad. FAMAF, Universidad Nacional de Córdoba. Cap. 1.
CHEVALLARD, I., GASCÓN, J., BOSCH, M., (1997) “Comentarios y profundizaciones 1”, en Estudiar matemática. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje, Universidad de Barcelona/ Horsori editorial, Barcelona.
ITZCOVICH, H (coord.) (2008) La Matemática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula. (1ª ed.). Buenos Aires. Aique.
Ilustraciones: Recuperadas de: https://saposyprincesas.elmundo.es/ocio-en-casa/juegos-para-ninos/aprender-matematicas-bubble-pop/ https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv%3DT9-MsGPkrnI&psig=AOvVaw0SkUq7th7PSksymUdZwyM&ust=1693927230274000&source=images&cd=vfe&opi=89978449&ved=0CBIQjhxqFwoTCMjp1emgkYEDFQAAAAAdAAAAABAE
Cada lenguaje, cada variante de cada lenguaje contiene una historia, una lectura del mundo, una idea del tiempo, ciertos puntos de vista… Cada lenguaje tiene sus vueltas, sus giros, sus precisiones y sus ambigüedades.
(Montes, 2006)
Así desde cada lenguaje, desde cada vuelta, desde cada punto de vista se plantea el abordaje de la ORALIDAD, LA LECTURA Y LA ESCRITURA en el primer año del profesorado de nivel inicial y primario, recuperando los sentidos acerca de las PRÁCTICAS DEL LENGUAJE en el profesorado, en la escuela, en el jardín, recuperando desde nuestras propias biografías personales aquellas representaciones y concepciones, aquellos decires, haceres y sentires en torno a la lectura, la escritura y la oralidad, para convertirlas en experiencias que enriquezcan nuestras propias prácticas lectoras y escritoras. Prácticas que les permitirán a los/las estudiantes reflexionar sobre sus saberes acerca de la lengua y la posibilidad de conocerse, conocer los modos en que fueron habitados por las palabras de “otros/otras” hasta encontrar la propia 1 .
¿Por qué prácticas del lenguaje en el profesorado?
Abordamos como desafío pedagógico-didáctico hacer del Taller de OLE un gran laboratorio de prácticas, un gran espacio para el amasado artesanal de la palabra en todas sus dimensiones, un camino de exploración que se gradúa en un proceso de apertura hacia nuevos modos de decir, escuchar, escribir y de leer.
Porque, la oralidad, la lectura y escritura son prácticas sociales “prácticas que cada persona lleva a cabo, pero que son eminentemente socioculturales. Es decir que cada persona aprende a hablar, leer y escribir con otros, en diversos ámbitos y con diferentes propósitos (divertirse, conversar, explicar, etc.).” 2
Porque, en el mundo actual, saturado de información y nuevos lenguajes de la comunicación, resulta fundamental crear las condiciones que permitan a los/las estudiantes fortalecer su desempeño en una comunidad de hablantes, lectores y escritores a través de una participación crítica y sostenida en situaciones de lectura y escritura en las que cada uno pueda desplegar sus propias posibilidades como intérprete y productor de textos, entendemos que las prácticas de lectura y escritura permitirán ampliar sus capacidades, sus competencias discursivas, sus producciones escritas, su repertorio léxico, permitiendo que nuestros/as estudiantes mejoren y fortalezcan su relación con el lenguaje oral y escrito.
Experiencias de prácticas del lenguaje
El TALLER OLE promueve variadas y significativas experiencias de prácticas de lectura, escritura y oralidad en torno a la literatura y otros textos, en el marco de situaciones reales de comunicación, con destinatarios reales y propósitos comunicativos definidos: como la BITACORA MANUSCRITA ( diario de viaje de cada práctica), y experiencias de prácticas lectoras y escritoras a partir del uso de otros lenguajes como : PODCAST , VERSOS EN RAP, TRAILERS Y CORTOS , entre otros lenguajes de soporte digital y un PRODUCTO FINAL: LA PUBLICACIÓN DE UNA OBRA COLECTIVA. Estas experiencias facilitan el desarrollo de los quehaceres de la lectura, de la escritura y de la oralidad en los/las estudiantes, ya que a medida que hablan, escuchan y escriben, se realizan retroalimentaciones, de parte de diferentes actores: el/la docente, los/las compañeros/compañeras, de manera inmediata o diferida, grupal o individual, acompañando el proceso de revisión de cada práctica del lenguaje.
Otra experiencias de prácticas involucró la participación en la 11° FERIA DEL LIBRO: ABRAPALABRAS” de la escuela Municipal MUTUALISMO ARGENTINO, participación enmarcada dentro del trabajo en red que realiza nuestro INTITUTO NUESTRA SEÑORA Y SANTA INÉS; en este sentido la participación de los/las estudiantes del profesorado se centró en la creación de experiencias de “animación a la lectura” para convidar durante la feria del libro:
Convidados de versos en susurros: “VERSOS QUE VAN Y VIENEN”(rimas elaboradas en el marco de las clases del taller de OLE)
Rap ABRAPALABRAS : (diseño y puesta en escena elaborados durante el taller de Ole)
Muestra interactiva de las BITÁCORAS MANUSCRITAS de cada estudiante (en un stand de la escuela, Bitácoras elaboradas durante el proceso de escritura desde inicios de año).
…Aquí estamos abriendo las puertas para abrazarnos a otros movimientos: la de la cultura escrita como desafío a lo dado, a lo naturalizado; re significando en las prácticas del lenguaje del profesorado las posibilidades que nos brinda para vivir la palabra, el pensamiento, el aprendizaje y la vida…
Material complementario
Registro de la producción escrita: BORRADOR y versión final DEL RAP
Video de la presentación en la FERIA DEL LIBRO
Notas
1 FUENTE: Programa de Formación Docente Inicial en Modalidad Combinada.2021. Taller de oralidad, lectura y escritura. DGES. Ministerio de Educación Prov. Cba 2 Lucero, A. y equipos de producción del ISEP (2023). Clase 1: ¿Qué implica leer, hablar y escribir? Seminario Oralidad, lectura y escritura en el ámbito académico. Para el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos, Dirección General de Educación Superior, Ministerio de Educación de Córdoba.
El pasado miércoles 7 de junio, las profesoras Marilina Ferreri y Ana Monsu, llevaron a cabo el taller integrador de Práctica Docente III para el Profesorado en Educación Primaria. La propuesta consistió en que las estudiantes se familiaricen con el juego como estrategia didáctica para aprender y enseñar matemática. Se expuso sobre las potencialidades del juego como estrategia de aprendizaje, se discutió sobre el rol docente y el lugar de los estudiantes en las propuestas lúdicas, dándole un marco teórico sobre la disciplina de la didáctica de la matemática. Luego se analizaron materiales elaborados por el Ministerio de Educación y se les pidió a las estudiantes que eligieran un juego que les resulte potencial, en relación al aprendizaje que estuvieron trabajando en Matemática: fracciones. En un tercer momento, las estudiantes llevaron a la acción momentos lúdicos y posteriormente realizaron un análisis didáctico del mismo, teniendo en cuenta la propuesta curricular y los procedimientos de resolución que los niños pudieran realizar. Se puso en cuestión la secuenciación de actividades y qué propuestas se podían llevar a cabo, luego de utilizar un juego como disparador del aprendizaje. Por último, se produjeron variables didácticas que permitan ofrecer herramientas para abordar diferentes aprendizajes con un mismo recurso apelando a la creatividad y análisis realizado anteriormente.
Con este articulo queremos promover el uso de diferentes estrategias de aprendizaje que resulten innovadoras y que estén acompañadas de sustentos didácticos para generar un aprendizaje significativo, utilizando el juego, teniendo en cuenta que cuando decimos que los niños aprenden jugando, pensamos en el juego a disposición del aprendizaje y no en la mera acción lúdica.
Bibliografía:
Ministerio de Gobierno y educación de la Provincia de Neuquén. El juego como recurso para hacer matemática. Equipo Matemática CeAPI.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Juegos en Matemática EGB 2.
I “La peste del hombre es la opinión de saber”, escribía Montaigne en el Libro II de sus Ensayos, allá por el siglo XVI . Frente a la sed de certezas el francés tomaba posición en favor de su sentencia, “¿Qué es lo que sé?”. Está claro. Un escepticismo activo que recupera la duda es el camino contra cualquier fanatismo. Se cuenta por ahí que hizo acuñar una especie de medalla o moneda con esta expresión para no olvidar durante sus viajes, su escepticismo característico.
Esta posición epistémica resultó fundamental todo este tiempo en el que la enseñanza como oficio marcó mi proyecto de vida. Sobre todo para contrarrestar los efectos de esa creencia en detentar algún saber que otros no tienen y que según nosotros, deberían tener. La tentación de influir en un otro y moldearlo a “imagen y semejanza” sostenidos por un saber absoluto que debe transmitirse, explicarse, volcarse, o depositarse socava toda genuina enseñanza. Está ahí, acechando todo el tiempo. Aunque es fundamental el reconocimiento de un saber supuesto como condición para establecer el vínculo pedagógico, es menester reconocer que efectivamente sabemos algunas cosas pero también ignoramos unas cuántas más. “¿Qué es lo que sé?”.
Los intentos de escritura, acompañados muchas veces por cruces, diálogos y cuestionamientos, la socialización de saberes construidos y a legitimar, los esfuerzos por lograr cierta transmisión, no fueron una empresa fácil. La academia tampoco lo hizo fácil. La explicación parece que siempre se impone como método. Cada vez que me enfrentaba al proceso de escribir me quedaba esa rara sensación de que metodológicamente había algo que no terminaba de cerrar para dar cuenta de mi oficio. Quizás se deba a su propia naturaleza en la que resulta imposible pensar la enseñanza sin esa mística especial que actualiza en un eterno presente y de manera casi inseparable aquello que somos, pensamos y hacemos. Intuyo entonces que el estilo académico no alcanza a tocar esos rincones de un saber y una práctica que tiñen la vida completa de quien enseña, y en la que todo siempre está escribiéndose.
En este punto la clásica obra ensayística de Montaigne es un ejemplo de no buscar aleccionar al lector. La adopción del ensayo como estilo dista mucho del discurso universitario, uno de los cuatro discursos propuestos por Lacan. El ensayo no busca imponer el tono magisterial ni pretende actuar como tal. Por supuesto que la verdad importa, sin embargo huye de todo dogmatismo, fanatismo, o ignorancia. “¿Qué es lo que sé?”. Es la expresión de la duda pero que implica al sujeto vital, “Soy yo mismo el sujeto de mi libro”.
II Algunos indicios para pensar la adopción del ensayo como estilo los encontré en la prosa de Vilém Flusser. Filósofo checo-brasileño nacido en la antigua Checoslovaquia, hijo de intelectuales judíos, emigró tras la ocupación nazi a Londres, luego a Brasil, y tras el tiempo de la dictadura nuevamente a Europa. Las marcas de lo incierto, dan muestras de una vida en permanente ensayo.
Para muchos es un intelectual inclasificable y un pensador visionario que supo leer los vínculos entre culturas y tecnologías, pero la variedad y riqueza de su pensamiento le permitió discutir un abanico de temáticas como la comunicación, la historia y crítica cultural, la filosofía del lenguaje, la religión, el diseño, la economía política, el arte. Será su ensayo Hacia una filosofía de la fotografía el que le dará difusión internacional. Las imágenes técnicas, las producidas por aparatos, representan un punto de inflexión cultural y un cambio social radical que requiere de nuevas categorías para pensar.
Entre sus numerosos artículos y libros adoptó el ensayo como “esa forma híbrida entre poesía y prosa, entre filosofía y periodismo, entre aforismo y discurso, entre tratado académico y vulgarización, entre crítica y criticado”.
Frente a la falta de imaginación y a la formulación despersonalizada del pensamiento sus argumentos resultan provocadores. El estilo académico, lo que llamaríamos “tratado”, ofrece honestidad intelectual pero sacrifica la honestidad existencial, privilegia el intelecto pero desecha el cuerpo. En lugar de un “Yo” comprometido en el ensayo se lo reemplaza por un impersonal “se” o la modestia de un “nosotros”. Modestia… Me quedo pensando en una respuesta de Barrantes, personaje de Megafón o la guerra, novela de Leopoldo Marechal: “la modestia es el calzoncillo gris de los mediocres”.
Al estilo ensayístico de Flusser se lo denominó ficción filosófica, o teoría-ficción. Para algunos recuerda al polaco Stanislaw Lem, el autor de Solaris, referente de la literatura especulativa. Ambos, sin duda, comparten cuestionamientos y ese halo visionario de lo por-venir, aunque me atrevo a afirmar, de sensibilidades diferentes frente a la emergencia de los avances de la técnica, el primero más optimista; el segundo más pesimista frente a lo celebratorio por la novedad. Las marcas de su vida pueden explicar como hipótesis la elección del ensayo. Desde sus 19 años experimentó el desarraigo, su condición de permanente migrante. De esta condición seguramente brotó su espíritu autodidacta y su metodología dialógica marcando su estilo de interacción con los otros. Al fin y al cabo la comunicación no es otra cosa que “un artificio cuya intención es hacernos olvidar la brutal falta de sentido de una vida condenada a la muerte”. A través del artículo anterior, https://fakewatch.is podemos recomendarte los últimos vestidos en una variedad de longitudes, colores y estilos para cada ocasión de tus marcas favoritas.
Flusser escribe filosofía como ficción. Muestra, provoca, dribla, alude y propone más que demostrar, afirmar, esclarecer o dogmatizar. Su habilidad en la condición ficcional de su discurso para mezclar metáfora y silogismo, proposiciones con ironía, invitan al desafío de su lectura.
Algunos afirman que el hecho de que Flusser haya optado por el estilo ensayístico le significó en Latinoamérica su falta de reconocimiento como filósofo de los medios, de los fenómenos y de los procesos de la comunicación. El filósofo no duda en afirmar que toda escritura académica es una pose, un esfuerzo deliberado, con la belleza del rigor intelectual, pero hay que reconocer que “nadie piensa académicamente”. Por lo tanto es necesaria una decisión crucial, casi existencial, al inicio de toda escritura, una responsabilidad de elección. Y no se trata solo de un problema de forma, también de contenido. Y sobre todo un problema relacional: “En el caso del tratado, pensaré mi tema y discutiré con mis otros. En el caso del ensayo, viviré mi tema y dialogaré con mis otros. En el primer caso, buscaré explicar mi tema. En el segundo, buscaré implicarme en él”.
Ahora bien, la empresa ensayística tiene sus riesgos (también su belleza) expresados en la tensión pensamiento-vida. En el camino de implicarse en el tema se lo puede perder. Lo que no deberíamos olvidar es que esta tensión no necesariamente debe ser resuelta. Un ensayo debería funcionar como un tiempo agónico, un enigma que no se resuelve y en el que estamos implicados. ¿Acaso esto no es en esencia enseñar y aprender?
Y antes que el cientificismo y el academicismo me salgan al cruce, recuerdo que para Flusser esta elección por el ensayo es más clara en el terreno de las ciencias sociales o de la filosofía. Así lo advierte: ¿cómo podríamos imaginar un compromiso no académico en temas como “la anatomía de las cucarachas”? Sin embargo, matizando esta antinomia que pueda leerse exagerada, Flusser reconoce que en ambos, tratado y ensayo, hay momentos que pueden cambiar de carácter. Pero la decisión previa es la que marcará el clima. En definitiva en las universidades se podría proponer el juego de cierta superación dialéctica entre ambos estilos.
Como intelectual y educador su posición era clara: “provocar inquietud en los receptores (…) provocar zonas de subversión intelectual”. Y para ello es evidente que dialogar, imaginar e implicarse sin miedo en la ficción, en el ensayo, permitiría jugar el juego de la comprensión y subversión del pensamiento, mucho más que afianzarse en las habilidades lógicas del academicismo. Sobre esto ya nos alertaba Jacques Ranciére en El maestro ignorante, enseñar supone hacerle frente a la tiranía de la explicación.
El pacto educativo global nos permite concentrarnos en una propuesta atrapante porque como sociedad debemos concientizar y concientizamos que debemos activar líneas de acciones concretas para proteger y conservar nuestro espacio común partiendo desde un nuevo modelo cultural. El cambio debe ser urgente, ante todo conseguir la PAZ social, para la dignidad humana de todas las personas. En este sentido debemos mantener la esperanza y la certeza que la educación es la vía más segura y constante.
Tomando las palabras del Papa Francisco: “educar es apostar y dar al presente la esperanza que rompe los determinismos y fatalismos con los que el egoísmo de los fuertes, el conformismo de los débiles y la ideología de los utópicos quieren imponerse tantas veces como el único camino posible” estoy convencida que este es el único camino posible para conseguir el gran cambio.
Como docente católica, comprometida busco propiciar entre mis estudiantes momentos de reflexión y escucha para reconocer el primer anuncio que será el GPS y/o la brújula que nos marcará el rumbo hacia este cambio cultural. La tarea no es fácil pero tampoco imposible dado que podemos trabajar con otros, en equipos multidisciplinarios que habiliten un trabajo en conjunto.
El proceso educativo será el medio por el cual podremos habilitar la contemplación de la belleza, fomentar la capacidad para generar vínculos sólidos y estables que puedan unirse en el trabajo solidario, fraterno y armonioso para conseguir un proyecto en común, en el cual se dignifique la vida, se reflexione sobre la cultura del descarte.
Será el ámbito donde los niños, adolescentes y jóvenes sean resignificados, escuchados y respetados y así, generar en ellos confianza para mirar el futuro con la certeza de la esperanza y que podrán vivir una sociedad más justa, igualitaria y con oportunidades para todos. La escuela será el lugar donde se fortalezcan los valores cristianos que se forjan en la familia, allí donde se construye el amor entre sus miembros.
Fortalecer la Misión compartida desde las instituciones educativas será el camino seguro para conseguir el tan anhelado cambio donde las verdaderas transformaciones propicien ciudadanos más conscientes en el cuidado de la casa en común para beneficio de cada uno de los que la habitamos.
En relación a las nuevas miradas pedagógicas y pastorales que serían necesarias obtener para llevar a cabo el nuevo anuncio desde el Pacto Educativo Global es primordial mantener la mirada focalizada en el centro de la persona en relación de sí mismo, de los otros y del entorno.
También es necesario que los niños enriquezcan y practiquen la conciencia ambiental en el cuidado y protección de la naturaleza como verdaderos custodios. Este es un compromiso que los docentes debemos proponer para estimular en los niños, desde la experiencia activa y cotidiana, de cuidar el ambiente cercano, propio y recapacitar que el cuidado de la casa en común es tarea de todos con las mismas responsabilidades.
Bibliografía
Papa Francisco. (2013) exhortación Evengelii gaudium sobre el anuncio del evangelio en el mundo actual. —————–(2015) Carta encíclica Laudato si sobre el cuidado de la casa común. —————–(2020) Carta encíclica Fratelli tutti sobre la fraternidad y la amistad. —————–(2020). «Global Compact on Education. Together to Look Beyond». Videomensaje del Santo Padre con ocasión del encuentro promovido y organizado por la Congregación para la Educación Católica.
